魏登尖（厦门市思明区教师进修学校）：

基础教育中精英教育的日常语境批判及归位　　

当前对于精英教育的探讨主要集中在高等教育阶段，精英教育和大众教育之争较少出现在基础教育学术研究层面，在基础教育实践领域也较少涉及到精英教育的话语。似乎基础教育作为义务教育，教育的公平正义性毋庸置疑。但是精英教育的话题并非与基础教育绝缘，实质上在社会教育语境中，“择校”“名校”“精英培养”等话题不绝于耳。我们要探讨基础教育中是否需要精英教育，就必然要对什么是精英教育，对精英教育做日常语境的省思，方能明确如何去定位于基础教育中的议程设置。

一、基础教育中精英教育的日常语境批判

对日常语境中的基础教育中精英教育的批判关照的是基础教育的现实性设置，拟从教育资源配置、教育选择及教育实践视角进行批判分析。

（一）教育资源视角的批判

教育资源配置反映的是教育的公平正义性，考量的是公办教育为谁服务的问题。教育现实是教育资源配置极度不平衡，教育资源配置非正义，凸显了基础教育事实逻辑上的“精英教育”。如，城市教育在经费投入、教师素养、社会关注度方面远胜于农村教育，教育文化的城市化倾向也侵蚀农村文化的内在发展逻辑；各种学校评级的差序格局，省级示范校与普通学校的政策差异；不同行政隶属的学校级别和资源非正义，如省属校、市属校、区属校在行政级别、教师发展及资源拥有方面的巨大差异；同属区域的核心校与边远校，外来务工子女学校与非外来务工子女学校的资源配置差异。这些都是教育资源配置中的现实“精英教育”。

（二）教育选择视角的批判

教育的逆向淘汰机制、单向度选择及招生政策的非正义“精英教育”现实地反映教育选择的问题。公办基础教育是社会公平正义的最后底线，但是现实的教育是“同一片蓝天下的不同梦想”，孩子的出身及由父辈带来的户籍限制影响了孩子就学的学校选择，权钱阶层拥有更多优质教育资源的选择权，体现了指向权钱阶层的精英教育现实。教育选择视角的“精英教育”倾向还反映在评价制度上，倾向于特长型、高雅型、精英型、精致型、竞赛型的教育评价现实，造成评价导向型的“精英教育”现实。

（三）教育实践视角的批判

从基础教育学校实践层面上虽然在追寻通识教育，但是现实却导向“精英教育”。从课程设置层面上，虽然同样实施国家课程，但是各个学校在发展中设计的学校特色发展项目却是指向精英教育，为了追求特色，只有极少数的学生能够享有，更多的学生被拒绝在特色发展之外。如许多学校在追求的音乐特长班、体育特长项目、各种训练队成为了基础教育的精英教育现实。从学校各种活动来看精英教育现实，活动成为了部分有特长学生的或教师喜欢学生的专门舞台，更多的学生难以摆脱观众的身份，不能成为参与者，不能得到更多的成长资源。从学校学生管理和班级管理机制反映了精英教育现实，少先队的小干部、班集体的班干部及学生会的干部的任命制和实践现实中的被“精英化”发展，而难以形成学生共同发展的现实。

二、基础教育中精英教育的归位思考

基于以上对基础教育日常语境中的精英教育的现实批判，可以发现非精英教育学术性和选择性的实践现实。由此，应从对精英教育的本真理解上认识基础教育中的精英教育主张与可能性空间。

（一）基于心智塑造的精英发展通识性

精英教育不是少数权钱阶层下一代独享的优质教育，也不是为了塑造少数的社会领袖或社会成功人士。学校教育实践不是为了划分社会阶层，不是为了延续社会的管理与控制，而是为了群体共同的生活。由此，作为人一生学习和人生发展基础的教育，所强调的精英教育应有以下几个意蕴：其一，是指向公平正义性的精英教育，不是一个阶层对另一个阶层的资源掠夺，对于同是未来社会发展中的人理应享有同等的教育资源；其二，是指向每一个学生的精英教育，是基于人发展的人文教育，是指向学生心智塑造的，是指向人心灵启迪的；其三，是指向精英式生活的教育，需要不同发展方向的精英意识培育。

（二）基于多元智能发展的个性化精英教育

个性化教育某种程度上是因材施教，是促进不同学生的发展可能。精英教育的现实不应只是为部分学生的发展天赋和发展可能提供教育机会，而应能够为不同学生的发展可能提供基于多元智能发展的个性化教育。教育的本质意蕴应是为每一个学生的不同发展提供尽可能多的发展可能性。所以，其一是基于不同发展天赋学生的个性化需求，如有的学生擅长音乐、有的学生运动天赋高、有的学生学术性偏长等；其二是基于不同发展层次的学生的最近发展区，如超智儿童的发展与大器晚成学生的发展等。这里我们要批判的是基于学校发展本位的政绩主义思维，为了所谓的名气、面子而造成的课程喜好与活动设计。

（三）基于发展性的精英教育空间积淀

教育的基础是人的可塑性，基础教育要关照的正是基于人的可塑性和多样化发展可能，是指向为学生的发展提供可能性空间。所以基础教育的精英教育应该是指向性的、发展性的精英教育，是为学生未来的精英化发展提供形塑空间。这种发展性精英教育空间呈现为：其一是促进教育体验的丰富性；其二是促进教育评价的发展性，也即开展发展性评价；其三是拓展教育发展的多维导向，避免逆向淘汰和单向度发展的学校教育。

“基础教育是否需要精英教育”这个话题，实质要探讨的不是学术性表征，而是追问和回答基础教育的现实境遇和对公平正义性的教育本质追寻。